Magyarországon a pedagógusok sokszor már 40 éves korukra kiégnek, ami komoly problémát jelent az oktatási rendszer számára. A helyzet javításához elengedhetetlen lenne egy önálló oktatási minisztérium, amely lehetővé tenné a valódi párbeszédet és a hatéko

Németh Szilvia oktatáskutató szerint fontos, hogy a szakmában dolgozók érezzék a saját autonómiájukat és döntési jogkörüket. Megosztotta, hogy találkozott olyan kollégákkal is, akik nem szívesen vállalnának el olyan munkát, ahol ez hiányzik. „A problémák szinte változatlanok: a vidéki iskolákban húsz évvel ezelőtt készült esettanulmányomat ma is ugyanúgy be tudnám mutatni” – emeli ki Szilvia. Hangsúlyozza, hogy egy össztársadalmi konszenzusra lenne szükség, hogy mit is jelent valójában a jó iskola fogalma. Ezért is rendkívül fontos a párbeszéd és az együttgondolkodás az oktatás területén. Interjú.

Hogyan lesz valakiből oktatáskutató?

A felsőoktatás területén még ma sincs olyan szakirányú képzés, amely kifejezetten erre a területre összpontosítana, ezért sokan "a gyakorlatban" sajátítják el a szükséges ismereteket, majd ezt követően doktori programokban folytatják tanulmányaikat. Én például párhuzamosan tanulmányoztam a szociológiát és az elméleti pedagógiát az egyetemen, mivel tudtam, hogy a jövőm az oktatáskutatásban rejlik, és ez a két irányvonal ígéretesnek tűnt számomra. Később felvettek a Cambridge-i Egyetemre, ahol már létezett oktatáskutatói képzés, így elvégeztem egy mesterszakot. Kezdetben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézethez csatlakoztam fiatal kutatóként, majd a TÁRKI-val együtt létrehoztunk egy oktatáskutató részleget. Ezt a formát 2012-ig működtettük, ekkor azonban önállósodtunk, és megalapítottuk a T-Tudok Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központot. Mi is szívesen fogadunk gyakorlatra fiatal pályakezdőket és egyetemi hallgatókat.

Miért váltak ki A TÁRKI-ból?

Csak azért, mert a TÁRKI-ban a társadalomkutatás dominál, azon belül pedig az oktatáskutatási rész nem tudott markánsan megjelenni. A legtöbb esetben a nemzetközi pályázatok, vagy más megpályázható források tekintetében sem volt előtérben az oktatási vonal. De a TÁRKI-val utána is együttműködtünk, például a Biztos Kezdet Gyermekházak vizsgálatánál, ahol főként a társadalomkutatások eszközrendszerét használtuk. Ugyanakkor vannak olyan területek, mint például az iskola belső világának vizsgálata, ami a TÁRKI számára abszolút marginális, mi viszont jobban megpróbáltunk erre fókuszálni.

Ma Magyarországon az oktatáskutatóknak számos lehetőségük van a tudományos és szakmai fejlődésre. Az alábbiakban néhány kiemelendő területet említek meg: 1. **Kutatási projektek**: Az oktatáskutatók részt vehetnek különböző hazai és nemzetközi kutatási projektekben, amelyek célja az oktatási rendszerek hatékonyságának növelése, új pedagógiai módszerek kidolgozása vagy az oktatási egyenlőtlenségek csökkentése. 2. **Együttműködések**: Lehetőség van együttműködésre egyetemekkel, kutatóintézetekkel, valamint állami és civil szervezetekkel, amelyek az oktatás fejlesztésével foglalkoznak. Ezek a partnerségek szorosabb kapcsolatokat alakíthatnak ki az elmélet és a gyakorlat között. 3. **Oktatás és tréning**: Az oktatáskutatók nemcsak kutatnak, hanem képzéseket is tarthatnak pedagógusoknak, iskolai vezetőknek és más oktatási szakembereknek, hozzájárulva ezzel a szakmai fejlődéshez. 4. **Tudományos publikációk**: A kutatók számára fontos lehetőség a tudományos folyóiratokban való publikálás, melyek révén megoszthatják eredményeiket és tapasztalataikat a szélesebb szakmai közönséggel. 5. **Konferenciák**: Rendszeresen részt vehetnek hazai és nemzetközi konferenciákon, ahol lehetőség van tapasztalatcserére, új trendek megismerésére és szakmai kapcsolatok építésére. 6. **Politikai hatás**: Az oktatáskutatók véleménye és kutatási eredményei hozzájárulhatnak az oktatáspolitikai döntésekhez, így közvetlen hatással lehetnek az oktatási rendszer fejlődésére. 7. **Innovációs lehetőségek**: A modern technológia és a digitális megoldások terjedésével új kutatási irányok nyílnak meg, például az online tanulási formák hatékonyságának vizsgálata vagy az oktatás digitalizációjával kapcsolatos kihívások elemzése. Összességében az oktatáskutatók számára gazdag és változatos lehetőségek állnak rendelkezésre, amelyek révén hozzájárulhatnak az oktatás fejlődéséhez és a társadalmi változásokhoz Magyarországon.

Piaci szereplőként alap a bizonytalanság, ezt rugalmasan kell kezelni, igazodni kell az adott helyzetekhez. De nekünk nem is az volt a célunk, hogy ebből gazdagodjunk meg, az érdeklődés és a kitartás vezérel minket. A megrendelések száma és a pénzügyi helyzet hullámzó, de minden évben van legalább három-négy kutatási projektünk, amin szívesen és örömmel tudunk dolgozni. Vannak nemzetközi partnerek is, akikkel közös kutatásokat végzünk. Egy ilyen partnerségi projekt keretében tavaly 180 hazai középiskolai osztályban, idén pedig 180 nyolcadik évfolyamos osztályban vizsgáljuk és támogatjuk főként a hátrányos helyzetű gyerekek pályaorientációját, vagy más esetekben a minőségi oktatáshoz való hozzáférést.

Szívfájdalmamra tapasztalom, hogy a másodéves tanulmányait megkezdő, három éve a gimnáziumot elvégzett diákot állítanak tanítónéninek, aki teljesen tapasztalatlan a gyerekekkel való foglalkozás terén. "Ha csupán egy év nyugalmat biztosítanának a pedagógusoknak, már attól is kedvezőbb irányba mozdulhatna el a helyzet."

Az iskolákba való belépés zökkenőmentesen történik?

Sajnos a helyzet nem mindig kedvező. A magyar oktatási rendszer sajátossága, hogy központosított állami irányítás alatt áll, azaz a tankerületek felügyelete alatt működik. Ennek következtében az első lépés mindig az, hogy engedélyt kérjünk a fenntartóktól, legyenek azok a tankerületi központok vagy a Klebelsberg Központ. Előfordul, hogy megkapjuk az engedélyt, de az is gyakori, hogy elutasítanak minket. A 16 év alatti gyermekek esetében a szülői hozzájárulás is szükséges. Tapasztalataink szerint, bár a tankerületi rendszer jogi szempontból egységes, a gyakorlatban rendkívül széttagolt, és jelentősen eltér, hogy egyes tankerületek mennyire rugalmasak és együttműködőek. Vannak tankerületek, ahol az engedélyezési folyamat gyorsan lezajlik, míg máshol hetek, sőt hónapok várakozása is szükséges. Az iskolák reakcióideje is változó: egyes intézmények gyorsan reagálnak, sőt saját pályázatokat is benyújtanak, míg mások nem teszik ezt meg. Különösen sajnálatos, hogy ezek a kutatások semmiféle többletköltséget nem jelentenek sem az iskolák, sem a tankerületek számára, és olyan fejlesztési célokat szolgálnak, amelyek például a pályaorientációs lehetőségeket vagy a digitális tér kockázatait célozzák meg. Ezért nem meglepő, hogy az iskolák és az oktatás minősége is széles spektrumon mozog. További nehézséget jelent, hogy az Oktatási Hivatal által kezelt adatbázisok, mint például a tanulói és intézményi adatok, vagy a kompetenciamérések eredményei már nem hozzáférhetők a kutatók számára másodlagos elemzés céljából, holott ezekre nagy szükség lenne a helyzet alaposabb megértéséhez.

Mennyire nyitottak és együttműködőek a pedagógusok azokban az iskolákban, ahol a diákok bejutnak?

A helyzet valóban összetett. A magyar pedagógusok továbbra is óriási terhekkel küzdenek, és a pedagógushiány egyre égetőbb probléma. Évről évre egyre többen vonulnak nyugdíjba, miközben a pályakezdők száma drasztikusan csökken. Számos hátrányos helyzetű régióban dolgozunk, ahol a pedagógusok gyakran már negyven éves korukra kiégnek. Kutatásaink során pályakezdő pedagógusokkal folytatott interjúink azt mutatják, hogy az első három évükben szinte megfojtja őket a munka mennyisége, és a mentorálás teljesen hiányzik a pedagógushiány miatt. Az adminisztratív feladatokkal nem akarjuk őket terhelni; csupán annyit kérünk tőlük, hogy engedjenek be az osztálytermeikbe, vagy segítsenek a szülői engedélyek beszerzésében. Fontos, hogy legyen legalább egy olyan pedagógus az iskolában, aki a munkánk iránt érdeklődik és lehetőség szerint koordinátorként segíti tevékenységünket.

Megdöbbentő mértékben alacsony a létszám a magyar tanárképzés területén, így a jövőbeli utánpótlásról alig lehet szó. Noha idén több pedagógus tevékenykedik, a jelenlegi számok még mindig körülbelül 6500 fővel alacsonyabbak a tíz évvel ezelőtti állapothoz képest.

A pályakezdő tanárokkal folytatott interjúk során számos érdekes és tanulságos információra derült fény. Ezek az újonnan belépő pedagógusok megosztották tapasztalataikat a tanítási módszereikről, a diákokkal való kapcsolataikról, valamint a kihívásokról, amelyekkel szembesültek az első évükben. Kiderült, hogy sokan kreatív megoldásokat alkalmaznak a tanulás élményszerűségének növelésére, és igyekeznek alkalmazkodni a modern technológia adta lehetőségekhez. Emellett a szakmai közösségek támogatásának fontosságát is hangsúlyozták, hiszen a tapasztalt kollégák segítsége gyakran kulcsfontosságú lehet a fejlődésükben. Az interjúk során mélyebb betekintést nyertünk a pályakezdők lelkesedésébe, valamint az oktatás iránti elkötelezettségükbe, ami inspirálóan hatott a résztvevőkre.

Elsősorban azt kutattuk, hogy a természettudományi tanárképzés hallgatói közül hányan választják véglegesen ezt a pályát. Megfigyeltük, hogy bár sokan sikeresen elvégzik a képzést, a tanári pályán csak kevesen helyezkednek el. Gyakran már a gyakorlati képzés alatt ráébrednek, hogy nem ez az ő hivatásuk. Azok, akik végül elkötelezetten választják a tanítást, sokszor a módszertani és tanítási szabadság hiányát emelik ki, hiszen szeretnék, ha a pedagógusi hivatás valóban intellektuális kihívást jelentene számukra. Akadt, aki megosztotta, hogy nem szívesen lenne olyan szakmának a képviselője, ahol hiányzik az önállóság és a döntési lehetőségek. Gyakoribb azonban, hogy valaki csupán "B-opcióként" lép a tanárképzésbe, mert más, álmaik szakjára nem tudott bejutni. Számukra a tanári diploma pusztán egy lépcsőfok a jövőbeli karrierjükhöz. Ezt a tendenciát tovább erősíti, hogy az évek során egyre alacsonyabb ponthatárokkal lehet felvételizni a tanárképzésbe.

Több magyarországi iskolában is órarend nélkül indult a tanév

Magasabb ponthatárokkal nem lenne még kevesebb jelentkező?

Inkább megelőlegezné, hogy a pedagógushivatás presztízse egyre inkább visszatérjen. Ezt láttuk Észtországban és Finnországban is, ahol egy oktatási reformot előzött meg a bejutási pontok emelése. Ehhez persze a képzés megújítására is szükség lenne, de a tanárképzés csak akkor tud innovatívvá válni, ha kompetens fiatalok kerülnek be. Én tréningeket is tartok pedagógusoknak a kreatív tanítás és tanulásról, és mindig megkérdezem, a képzésük vagy a pályájuk során mi volt a legnagyszerűbb tanulási élmény? Minden csoportban vannak többen, akik azt mondják, nekik nem volt ilyen élményük. Vagyis úgy kellene átadniuk a gyerekeknek a tanulás szeretetét, hogy nekik nincs ezzel kapcsolatban olyan élményük, amire szívesen visszaemlékeznek. Sokszor azt látjuk, hogy a pedagógusok úgy tanítanak, ahogy még gyermekkorukban az általános iskolában, a középiskolában a saját tanáriaktól látták. A pedagógusképzésnek ezeket a régi gyakorlatokat kellene felülírnia, új élményeket adnia. Ehelyett kialakul egy zárt körforgású világ, többen épp abba az iskolába mennek vissza tanítani, ahova gyerekként jártak. Az osztálytermi munka a legtöbb helyen az egységes tankönyvekre épül, minden rutinból megy, innovációra nem jut idő. Pedig most egy olyan időszakban élünk, amikor az oktatásnak nem a rutinról kellene szólnia. Ezt a Covid-járvány is bebizonyította.

A Covid-19 világjárvány és a digitális oktatás összefüggéseit elemezték.

Igen, és a tapasztalataink alapján azt figyeltük meg, hogy a pedagógusok többsége képes reagálni a váratlan helyzetekre, amikor válság vagy nehézség adódik. Mindenki a saját stílusában, de a lényeg, hogy mindenki valamilyen válaszreakciót adott a kihívásokra. Az első lezárás idején például legalább 24 különböző online platformot azonosítottunk, amelyek lehetővé tették a digitális oktatásra való áttérést. A második és harmadik lezárás során a gyakorlatok már sokkal egységesebbé váltak, ám mostanra úgy tűnik, mintha a legtöbb helyről eltűntek volna ezek a módszerek, mintha sosem léteztek volna. Ráadásul az öt év alatt a digitális távoktatásból eljutottunk odáig, hogy a digitális eszközök iskolai használatát korlátozni kezdjük. Bár van lehetőség az okostelefonok oktatási célú alkalmazására, az iskolákban, ahol dolgozunk, azt tapasztaljuk, hogy a pedagógusok számára túl bonyolult az eszközök folyamatos átadása és visszavétele, ezért inkább nem használják őket. Ugyanakkor a Covid időszakának egy pozitív hozadéka mindenképpen megmaradt: a szülőkkel való online kapcsolattartás jelentősen javult.

"Tíz vagy húsz év múlva nevetséges lesz majd ez a rendelet és az is, aki kitalálta"

A változásokhoz politikai akarat is kell. Erre lát esélyt?

Én azt gondolom, hogy az oktatás esetében muszáj lenne túllépni a politikai kérdéseken. Muszáj lenne kialakulnia egy össztársadalmi konszenzusnak arról, mit értünk az alatt, hogy jó iskola és minőségi oktatás? Valódi, nyílt párbeszédre lenne szükség, amihez kellene egy önálló Oktatási Minisztérium is, aminek kifejezetten az lenne az egyik feladata, hogy a társadalmi párbeszédet menedzselje, és az oktatás egy korszerű irányba tudjon elindulni. Mert két évtizede alig változott valami. Húsz éve, még pályakezdőként készítettem egy esettanulmányt egy vidéki iskolában. Néhány hete, egy másik projekt miatt elmentem ugyanebbe az iskolába. Megdöbbentő volt, hogy ugyanazok a problémák, kérdések merültek fel. A húsz éve készült esettanulmányomat ma is, változtatás nélkül be tudnám nyújtani.

"Az iskola egyre nehezebben küzd a gyerekek figyelmének megszerzéséért, azonban a válasz nem az okostelefonok eltávolítása."

Névjegy

Németh Szilvia az oktatáskutatás területén kiemelkedő szakember, aki jelenleg a T-Tudok Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt. ügyvezető igazgatójaként tevékenykedik. Pedagógiai, tanári és szociológiai tanulmányait az ELTE-n végezte, de bővítette tudását a Cambridge-i és a Columbia Egyetem falai között is. 2003 óta aktívan részt vesz az oktatáskutatásban, különös figyelmet szentelve a hátrányos helyzetű és roma diákok oktatásának, valamint az integrációs programok hatékony működésének vizsgálatára.